中小学幼儿园语文教师培训课程指导标准(八)

访问次数 : 发布时间 :2018-10-19

(三)写作学习活动设计与过程指导
  【培训目标】
1.能基于学生校内外生活体验或可获取的材料,设计真实或拟真的写作任务。
2.能根据写作的语境要素,分析写作任务完成的条件和要求。
3.能分析学生以往的写作表现,估量学生完成写作任务的主要困难或问题。
4.能按完成写作任务的进程,组织包含若干学习元素的写作教学单元,分步解决学生的写作困难或问题。
5.能利用或研发样例、提示、建议、向导、图表等写作学习支架。
6.能聚焦学习元素、借助写作学习支架开展写作教学活动,关注学生在写作过程中的表现并进行针对性指导。

  【能力诊断】
水平 你最像下面哪一种? 自评
(√)
四 写作(习作)教学,针对学生习作中较为普遍的某些问题。一般是先提出一个情境性的写作任务,学生尝试写作,适时组织学生展示和交流已初步完成的部分,在展示和交流中引导学生发现习作的主要问题。然后一起寻求解决的办法,或由老师结合具体样例讲解要领,或由学生小组讨论改进措施。学生根据要领和学习心得,对习作加以修改或重写,再次进行展示和交流,继续修改并完成整篇习作。
三 写作(习作)教学,围绕一定的写作方法进行,如:把景物写活、给人物画像、让动作传神、丰富人物的心理活动、联想和想象、过渡与照应、开头与结尾等。一般先结合范文具体讲授相关的知识,或联系已学过的课文,或出示优秀作文的样例,接着是学生练笔实践。通常先写片断,采用投影仪、学生朗读等方法展示习作片断,师生加以点评,学生根据点评建议和学习心得,修改片断并完成整篇习作。
二 写作(习作)教学,从学生“有内容可写”入手,创设情境。如:提供学生感兴趣的实物让学生近距离观察,组织学生乐意参与的现场活动,播放对学生有吸引力的图片、影视片断等。接着组织学生交流分享,在学生跃跃欲试时,明确习作的几点要求,学生进行自主写作。大部分学生基本完成后,采用投影仪、学生朗读等方法,鼓励学生展示习作,并从选材、构思、语言表达等方面对习作进行建议和点评,充分肯定优点,也及时指出还需改善的地方。
一 写作(习作)教学,先给定习作的题目或范围,通常选用教材上的题目和材料,有时也自行设计,命题力求贴近学生的生活,或提出学生感兴趣的话题,或提供较新鲜的材料。从审题、选材、构思等方面做一些引导,明确习作的几点要求,学生进行当堂作文,间或巡视,有时有个别指导。习作一般要求在课内完成,如果时间不够,有时也会让学生回家继续并规定上交的时限。


【培训课程】
     研修主题41:设计真实或拟真的写作任务
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-1 真实语境与“教学论情境” (1)真实语境,或称真实情境(在口语教学中称为真实场景,或沟通情境)。既可以是真实的(真实发挥交际作用),也可以是“拟真”或“仿真”的。关键是学习活动指向真实的生活,类似于学生在真实生活中可以遇到的某个情境,使写作任务和口语交际等具有实际的功能,对学生具有真实的、实际的意义。(2)“教学论情境”,特指在学校教学中为了学习某个知识或技能而创设的情境,如在写作教学中,教师做一个动作让学生描写,教师端一盆金鱼让学生观察并描写,学生吃一个苹果写苹果的味道等。“教学论情境”本质上对学生不具有真实、实际的意义。 一、二、三
4-3-2 真实语境的任务写作 真实语境的任务写作,将写作的知识、技能和策略的学习融入类似真实世界(有目的、有读者)的写作任务之中,是中小学写作教学的主要样式。写作任务既可以是自发的,也可以是被要求的;既可以学生个体完成,也可以小组合作进行。在教学中有以下几个要点:(1)提供写作的语境要素,让学生自然地进入写作的状态。(2)真实或拟真语境,激活学生已有的生活经验,生成写作的内容,指引学生带着任务收集素材。(3)根据任务的需要,学生尝试谋篇布局,遣词造句。(4)教师适时提供写作学习支架,帮助学生在完成写作任务的过程中学习“如何写作”。 一、二、三
4-3-3 真实语境的写作任务设计要领 (1)任务情境的构成要素,即写作的语境要素:话题,作者(写作时的身份),读者,目的,语言(语篇类型和语言运用)。(2)写作情境的类型,转化为功能性的语篇类型,如“为自己写作”(自我表达)与“为不同读者写作”(与人交流),传递经验类写作任务,解释说明类写作任务,劝导说服类写作任务。(3)任务设计的基本路径:利用真实情境“设计”拟真情境。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-4 名课研习 研习名师课例(教学实录),看真实或拟真语境的写作任务设计。 一、二、三
4-3-5 现场作业 参考所学的课例,尝试创设真实语境的写作任务,并与同伴交流分享。 一、二、三
4-3-6 现场作业 选取教材中作文的某个话题,参照“写作语境”的五个要素,尝试把话题转化为真实语境的写作任务。 一、二
4-3-7 共同备课 同伴分享各自草拟的写作任务设计,相互评议,选出其中一个较有创意的、适合学生写作的写作任务。 一、二、三
4-3-8 问题研讨 中小学作文教学要学生写的一直是“脱离语境”的“作文”,结合你自身的写作经验,谈谈这种做法会造成哪些问题。 一、二
4-3-9 问题研讨 有许多老师说:学生作文最大的问题是“不愿意写、没东西写”。为什么会这样呢?要是学生“不愿意写、没东西写”,老师能教会学生“如何写作”吗? 一、二
4-3-10 课例评析 研究一堂比较生动的公开课(录像)。比如:教师带着一盆金鱼进教室,创设教学论情境,学生仔细观察,习作,习作展示(伴随学生的鼓掌)及教师点评。分析“教学论情境”与“真实语境”的差异何在,以及这种差异对写作教学的影响。 一、二
4-3-11 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。名课研习和案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三








     研修主题42:分析完成写作任务的条件和要求
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-12 罗列完成写作任务的条件和要求 要顺利完成既定的写作任务,学生需有什么(条件),需要具备什么能力及达到怎样的程度。比如:为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书。(1)学生需要将交通堵塞的状况及其带来的后果(条件)联系起来。(2)需要明白建议书是正式的文体,建议书通常包括情况(问题)概述、原因分析、向有关人士或部门提出针对性的改善建议(知识)三个部分。(3)要会写状况的概述。(4)要会分析原因,明白原因有多个方面,涉及多个因素,有客观不能改变的因素,也有经过努力可能改变的因素。(5)要明白建议向谁提出(学生、家长、学校、交通管理部门等)、建议的针对性和可行性等(能力)。(6)要按建议书的语体特征表述。 一、二、三
4-3-13 依据语篇类型特点抽取核心能力要素 (1)分析完成写作任务的条件和要求,分析语篇类型的特点,抽取若干核心能力要素,作为写作教学的主要学习元素。(2)其余的则作为辅助性学习支架。比如:提供一个包含“情况概述”“原因分析”“建议”三栏的表格,小组讨论填写。当学生完成建议书的主体内容之后,提供抬头(向谁建议)、建议书主体内容、落款(署名和日期)的格式等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-14 现场作业 分析前述选出的写作任务,依据语篇类型特点尝试抽取其核心能力要素,并预估完成这一写作任务还需要提供的其他帮助。 一、二、三
4-3-15 共同备课 同伴分享各自的现场作业,相互评议,确定其核心能力要素。根据能力要素尝试编制各个能力要素的评价指标及其程度的表现等级(注意:是本次写作任务的核心能力要素,而不是泛泛的写作能力) 一、二、三
4-3-16 问题研讨 由老师带几盆金鱼,分小组让学生仔细观察,然后写作,提三点要求。然后学生习作分享、教师点评,每篇习作又生发出数个点评点。比如:这一处用词要换,这一处比喻很好,这里标点遗漏等,有学生又提出另外的评议意见。一堂课老师提出的要求、点评加上学生的评议意见,有数十个点,你认为这堂课老师知道自己要教什么吗?学生能判断他们在这堂写作课主要学哪一点吗? 一、二
4-3-17 课例评析 旁听同伴的一堂写作课,记下老师提到的写作要求和习作点评,然后请任课教师讲述这堂课想教什么,一起分析课堂里实际教了什么,学生到底学会了哪一点,证据在哪? 一、二
4-3-18 教学反思 以前你布置作文,做过分析完成写作任务的条件和要求并抽取核心能力要素的工作吗?如做过,怎么做的,有什么经验?如果没做过,你知道通过这篇习作自己要教什么吗?是怎么知道的? 一、二、三
4-3-19 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
     研修主题43:估量学生完成写作任务的主要困难或问题
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-20 研究学生的既往习作 联系设定的写作任务,研究不同程度学生的既往习作,设想学生完成本次写作任务时的写作状态,估量学生的主要困难或问题(注意困难与问题的差别)。研究表明,学生的主要问题往往是核心能力要素的缺失或不足,因此可以采用这种办法:(1)这些核心能力要素学生具有吗?如具有,或部分学生具有,证据是什么?如不具有,或多数学生能力不足,有哪些表现?(2)除了核心能力要素,学生或部分学生可能还需要哪些帮助?从既往习作的哪里看出来的?如能利用前述共同备课所编制的评价量表,这项工作就会容易且可靠些。 一、二、三
4-3-21 按完成任务进程排列主要困难或问题 完成写作任务的进程,即写作的过程。比如:为解决上下学时学校门口的交通堵塞问题写一份建议书,学生首先碰到的是建议书的构成,接着是情况概述的角度和要点,然后是罗列并分析原因,分析主要因素,然后是有针对性地向相关人士或部门提出建议,考量这些建议的可行性与可接受性。随后是行文,先碰到概述,接着陈述原因并说明为何这是主要原因之一,接着是建议的表述语体、建议书的格式、语句的修缮、采用适当的方式发出建议书等。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-22 现场作业 联系设定的写作任务,选取上中下较为典型的习作样本,尝试分析学生完成本次写作任务时的写作状态,估量学生的主要困难或问题。 一、二、三
4-3-23 共同备课 同伴分享各自的现场作业,相互评议,明确学生可能存在的主要困难或问题,并与草拟的评价量表相对照,尝试修改评价量表。 一、二、三
4-3-24 共同备课 与同伴共同备课,按完成任务进程排列主要困难或问题。 一、二、三
4-3-25 问题研讨 有老师认为:写作就是审题之后构思,构思成熟后落笔行文(还要求卷面整洁),订正错别字、修改病句等,完稿。写作是这么回事吗?什么样的语篇类型可能是这种进程? 一、二
4-3-26 教学反思 以往做过按完成习作的进程排列主要困难或问题这项工作吗?如做过,是怎么做的,有哪些经验?如没有,有什么理由,理由正当吗? 一、二、三
4-3-27 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三

  研修主题44:组织包含若干学习元素的写作教学单元
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-28 包含若干学习元素的写作教学单元 与阅读一样,学生在写作时也是两个身份:(1)作者,要完成写作任务。(2)学生(学习者),在完成任务的过程中学习如何写作,即与写作任务相关的写作知识、技能、策略和态度。一次特定的写作教学,其学习元素(教学内容)来源于两个方面的重合:(1)完成写作任务的核心能力要素。(2)学生完成写作任务的主要困难或问题。学生完成写作任务,通常有若干学习元素,因此需要按完成写作任务的进程组织学习元素,形成教学序列,分步教学。与单篇或单次课为主的阅读教学不同,写作教学通常是单元性的,一个写作任务通常需要若干课时。 一、二、三
4-3-29 利用或研发写作学习支架 对所组织的学习元素,分别设计(利用或开发)帮助学生解决困难和问题的写作学习支架(主支架),如范例、提示、建议、向导、图表、解释等。对不作为本次写作任务学习元素而学生或部分学生又有困难的,应提供(利用或开发)相应的辅助支架。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-30 案例学习 若干学习要素形成“链状”写作教学单元的案例。 一、二、三
4-3-31 案例学习 若干学习要素形成“点状”写作教学单元的案例。 二、三
4-3-32 现场作业 按照前面已设定的写作任务,完成写作进程,组织成包含若干学习元素的写作教学单元。 一、二、三
4-3-33 共同备课 选取上述某一学习元素,共同备课,利用或研发相应的写作学习支架(主支架)及需要的辅助支架。 一、二、三
4-3-34 问题研讨 不少老师教写作,似乎每次都是一锤子买卖:一次作文,期望把选材、主题、结构、表达等,统统解决掉,结果似乎什么也没教。下一次作文,又是一锤子买卖,又等于什么也没教。你怎么看这种现象? 一、二
4-3-35 问题研讨 有不少老师教课文(阅读教学)都抱着“读写结合”的意愿:这篇课文“总分总”,以后作文也要总分总哦;这是抓住特征具体描写,以后作文要学习这种写法啊。结果却不甚了了,学生不会的还是不会,不能的还是不能。你怎么看这种现象? 一、二
4-3-36 课例评析 有老师十分困惑:今天的作文是写“苹果的味道”,请每位学生带一个苹果,上课时闻一闻,吃一口,回味一下,再吃一口,苹果吃完了,大家都很开心。开始写吧,不料学生还是写不出。老师很困惑,请教专家,专家说:“因为你没有教呀。”老师似乎听不明白。请你联系写作学习支架,分析这堂课。 一、二
4-3-37 教学反思 写作教学中如何教写作知识?你以前是怎么认为的?现在又是怎么认为的? 一、二、三
4-3-38 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。案例学习的启示。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三



  研修主题45:借助写作学习支架开展写作教学活动
编号 理论课程专题 内容要点 适用水平
4-3-39 写作教学的过程化指导 写作教学的过程化指导:(1)对完成写作任务的全程指导。(2)在完成任务过程中学习某个学习元素的教学过程。这里主要指后者,即一次写作课中的过程化指导。一般要经历以下步骤:(1)在真实语境中,学生根据写作任务(分解的写作任务)尝试习作(往往不需要完篇)。(2)聚焦学习元素的习作交流和点评。(3)学生借助写作学习支架明白应该怎么写(噢,原来要这样啊)。(4)尝试运用所学的写作知识修改习作(往往是重写,不一定要完篇)。(5)聚焦学习元素的习作交流和点评,总结和交流学习经验。(6)(如有必要)学生根据自己的学习体会再次修改(重写)习作。 一、二、三
编号 实践课程专题 内容要点 适用水平
4-3-40 名课研习 研习名师课例(教学实录)。研讨:(1)如何进行写作教学的过程化指导?(2)学生初始习作和学习后的习作有哪些变化及产生变化的原因? 一、二、三
4-3-41 现场作业 利用在上述共同备课中已研讨确定的写作学习支架(主支架和辅助支架),做一堂写作指导课的教学设计。 一、二、三
4-3-42 共同备课 同伴分享各自的现场作业,相互评议,选择一个大家都认为较好的教案,或相互补充形成一个较好的教案。 一、二、三
4-3-43 问题研讨 以往的写作教学通常是这样的:写前似乎有指导、审题、提要求、创设情境(教学论情境);写后有时有指导、交流展示、讲评等;写中却几乎没有指导,或学生自行写作,或老师巡查(偶有个别指导)。你怎么看这种现象?有人提出“我国的中小学几乎没有写作教学”,你认为呢? 一、二
4-3-44 课例评析 同伴各自按共同备课的教案上一堂写作指导课,相互听课,相互评议。 一、二、三
4-3-45 教学反思 回想以往的写作教学,自我反思:你是如何进行过程化指导的? 一、二、三
4-3-46 学习体会和交流 理论课程学习内容的笔记整理。现场作业、共同备课的感受。问题研讨、课例评析、教学反思的体会。写作教学今后改善的努力方向。 一、二、三
文章关键字: 学生 任务 教学 问题 习作